PATRIZIA CRIPPA

presenta

FINZIONI DI SCUOLA

Trattatello antipedagogico

di Fausto Pellecchia

Si tratta di un magistrale lavoro sulla istituzione scolastica, sulla sua evoluzione in Italia negli ultimi 50 anni circa, sulle pratiche e sul senso della trasmissione dei saperi nella nostra contemporaneità. È un poderoso saggio di carattere sia concettuale che storico (non deve trarre in inganno il vezzeggiativo usato, a bella posta, dell’ autore nel sottotitolo), senza peraltro che manchi una sottile vena di ironia in alcuni passaggi di natura etico-politica. La premessa di fondo è che l’istituzione scolastica in quanto tale ha bisogno, per esistere, della presenza in una comunità di saperi socialmente riconosciuti, della loro trasmissibilità, e della presenza di persone specializzate in questa trasmissione. In questo senso la scuola, così come oggi la conosciamo e la intendiamo, è un’istituzione storicamente recente, nata circa due secoli fa.
Nel suo ambito, la regolamentazione delle forme di trasmissione dei saperi può a ben diritto essere riservata alla Pedagogia intesa come formalizzazione di strumenti e tecniche, cioè puro mezzo della trasmissione.

Ma, lamenta l’autore, oggi nell’intero universo scolastico si è instaurato un vero e proprio pedagogismo militante che “si presenta come pensiero naturale sulla scuola” e che è nato da un uso deviato della pedagogia da mezzo a fine e contenuto della trasmissione dei saperi.
Personalmente da tempo mi sono convinta che è meglio sospettare di ogni pensiero che si presenti come “naturale”: nasconde facilmente un importante risvolto ideologico, il cui svelamento sfugge alla volontà dei più.
Ma, si chiede l’autore, come è stata possibile questa perversione dell’uso della pedagogia? Il fatto è che l’aggettivo “pedagogico” riposa su una profonda ambiguità. Da una parte si riferisce a tutto ciò che riguarda l’insegnamento. Ma questo significato di per sè non significa che l’insegnamento non debba essere “trasmissione di saperi”.
Dall’altra, si riferisce all’ idea di un bambino “universale”, entità conosciuta e conoscibile da prima che si entri in rapporto con lui. Questo significato della parola (cioè questo suo “uso”, come avrebbe detto Wittgenstein) ha esteso oggi i propri confini abbracciando lo sconfinato regno della “comunicazione”, il grande mito contemporaneo, dove, dice Pellecchia, il verbo “comunicare” assume valore intransitivo: si comunica, “senza l’obbligo di comunicare alcunchè” (p. 9).
La “comunicazione” è diventata il fantasma che ha infestato tutti i luoghi deputati alla trasmissione della parola.
È nata così l’illusione dell’insegnamento come condivisione di un “vissuto” da parte dei soggetti della scuola. È un terreno scivoloso perchè si sgretolano gli argini tra funzioni e competenze, e si ingenera l’illusione della scuola come luogo “felice” per decreto.
Tra le facoltà che ognuno ha il diritto di esercitare c’è la “facoltà di sapere”. Ne consegue che ognuno deve poter attingere al suo punto di eccellenza, e la scuola deve offrire i mezzi per raggiungerlo.
Qualsiasi autolimitazione della scuola in questo senso è profondamente ingiusta.
“Nessuna ignoranza è utile” dice Pellecchia a grandi lettere (p. 19).
“Non è utile a niente e a nessuno ignorare una cosa qualunque”(p. 20).
E, soprattutto, “il disprezzo dei saperi è sempre pericoloso e va combattuto” (p. 22).

Infatti, quando l’ignoranza si eleva a sostegno del potere, allora si ha l’oscurantismo (p.22).Per questo la scuola deve avere come orizzonte ideale l’enciclopedia del sapere. Purtroppo, però, oggi è quasi diventata un tabù la questione dei contenuti.
Questi sono diventati relativamente indifferenti, quello che importa è la forma, e questa si identifica, appunto, con i metodi pedagogici.
Non definendo e non valorizzando i contenuti disciplinari si arriva, dice l’autore, a un “brutale avvilimento degli spiriti” (p. 24).
Ciò che una scuola deve trasmettere deve sottostare ai criteri dell’ indipendenza e dell’esercizio per il soggetto delle sue facoltà.

In qesto senso è importante, per esempio, che ogni discente sia messo in grado di pensare alla stretta connessione di ogni nuova tecnologia con una branca della Scienza, e veda la Scienza come teoria di una tecnologia. E ancora: importante è lo studio della storia, della letteratura e della lingua, perchè conoscere l’immagine che l’uomo si è data di sé e del mondo nella corso dei secoli aiuta a comprendere la contemporaneità, i suoi conflitti e i suoi orizzonti, e ad esercitare la facoltà di giudizio critico contro la forza delle opinioni dominanti. “ … l’esercizio delle libertà, riconosciuto in linea di diritto, può essere difficile di fatto non a causa di misure poliziesche, ma per la forza delle opinioni prevalenti” (p. 25).

È possibile, allora, contrastare “l’avvilimento degli spiriti” e “il nemico per le libertà” rappresentato dal flusso delle opinioni dominanti? La risposta sta nel bellissimo paragrafo finale del primo capitolo dal titolo “Apologia dell’insegnamento della filosofia”.
L’unico fondamentale dovere della scuola, vi si legge, è “resistere alla potenza dell’opinione”.
È un imperativo etico.
Significa resistere ai temi che i media contemporanei giustificano, cioè ai messaggi veicolati dalle tecniche oggi a disposizione.
Sono questi messaggi massivamente e pervasivamente trasmessi che Pellecchia chiama “opinione”.
Già Marshall McLuhan una sessantina di anni fa diceva che il mezzo con cui si trasmette un messaggio trasforma ciò che tocca: il mezzo plasma il modo di percepire e pensare il mondo.
È vero. Anche l’invenzione della scrittura alfabetica plasmò e trasformò il mondo circa 2600 anni fa: con una manciata di segni aniconici si potevano scrivere tutte le parole del mondo! Le conseguenze furono inimmaginabili: nacque l’astrazione!
Ma, se l’invenzione della scrittura alfabetica portò alla nascita del concetto (esiste anche un mondo “di idee” e non soltanto un mondo “di fatti” e, quindi, un “discorso per idee” e non soltanto “un discorso per esempi”), della logica (è possibile fare oggetto di pensiero anche le parole e la loro possibile costruzione nel discorso), e, in ultima analisi, della coscienza soggettiva (il pensiero come patrimonio originale di ogni singolo individuo contro una tradizionale paidèia [educazione] corale e orale), i mezzi di comunicazione di oggi per la pervasività, istantaneità, e anonima ubiquità che li caratterizza portano a uno svuotamento della responsabilità soggettiva della parola, come se ci ritrovassimo nel bel mezzo di una nuova paideia corale, agita con azioni verbali senza “attore”, con parole senza “discorso”.

Alla fine degli anni ’50 in Vita Activa Hannah Arendt scriveva che ci inseriamo nel mondo umano “con la parola e con l’agire” e che “questo inserimento è come una seconda nascita” perché l’atto primordiale specificamente umano deve contenere la risposta alla domanda “chi sei?”. (H. Arendt, Vita activa, Firenze 2022).
Il fatto è che “senza essere accompagnata dal discorso, l’azione perderebbe il suo soggetto; non uomini che agiscono, ma robot che eseguono” ne sarebbero gli esecutori. (ibidem, pp.196-197).
Mi sono venute in mente queste considerazioni della Harendt mentre pensavo a un chiarimento delle parole “opinione” e “comunicazione”.

L’ “opinione” esisteva già nel mondo greco. I Greci la chiamavano doxa, ed era la conoscenza basata sulla sensazione, e, in questo, mutevole, confutabile, insomma, “opinabile”.Era contrapposta alla epistème, la conoscenza stabile e inconfutabile. Oggi potremmo definire l’ “opinione” come “la prima impressione”, una immediata e acritica adesione dei sensi (vista e udito) ad un messaggio veicolato da un medium.
La “comunicazione” è un’azione verbale senza “discorso”, per riprendere l’immagine della Harendt, la produzione di un messaggio in cui il locutore non è in contatto con la fonte delle proprie parole, perché queste non veicolano la risposta alla domanda “chi sei?”. Per questo agisce verbalmente senza essere “attore” della sua azione.
Il soggetto della comunicazione si perde in un’interazione che è a un amalgama di voci indistinte trasportate dalla stessa corrente. La comunicazione è, perciò, il mezzo universale e pervasivo della trasmissione di un contenuto che viene generalizzato e, perciò, semplificato.

Eccoci alla domanda da cui eravamo partiti: è possibile contrastare “l’avvilimento degli spiriti” e “il nemico per le libertà” rappresentato dal flusso delle opinioni dominanti?
Sì, c’è un “sapere strategico” in grado di costruire “un contro-discorso” capace di minare il dominio della doxa, dice Pellecchia: “ In Occidente, da due millenni e mezzo, un tale sapere esiste: si chiama filosofia” (p. 26).

NOTA dell’autrice

Oggi, nell’era della comunicazione, i filosofi, quando ascoltati, vengono presi per opinionisti. Così, non solo si ignora cosa sia la filosofia, ma si continua ad ignorarlo pretendendo di saperlo. E su questa pretesa ci si arroga il vanto di una superiore chiarezza, concretezza, e utilità del pensiero. Ma la filosofia non è amica dell’opinione, non si occupa di lei, le è estranea.
La filosofia è “la disciplina che consiste nel creare concetti” (G. Deleuze, Che cos’è la filosofia, Torino 2002, Introduzione, p. XI).
È, quindi, creazione. E non si può obiettare che la creazione è appannaggio dell’arte.
La scienza, l’arte e la filosofia sono tutte creatrici; alla filosofia spetta di creare concetti. Ma, come le opere d’arte sono anche entità spirituali, così i concetti sono anche dei sensibilia, entità, cioè, che chiamano in causa le sensazioni.

In particolare c’è un gusto, un godimento estetico che un’opera filosofica suscita in chi ne ha un’elevata coscienza. Viene colpito il senso estetico, essa diventa, così, “oggetto di commossa contemplazione”, donando “conoscenza e bellezza” (Manlio Sgalambro, Del pensare breve, Milano 1991 p. 106, p. 108).
È un po’ come con la musica da camera. Se uno la conosce e la coltiva, è capace di commozione e godimento estetico, altrimenti no. Per questo la filosofia non è per i bambini, non è per tutti, e, tantomeno ha a che fare con l’opinione. Anzi, è il discorso che può decostruirla.

Seguono due capitoli dall’interessante titolo “GENEALOGIE DELLA DISSIPAZIONE”
Vi si compie una carrellata storica delle riforme scolastiche in Italia dal 1969 (cioè dall’immediato post ’68) ai giorni nostri.
Secondo l’autore la contestazione studentesca del ’68 ha rappresentato “l’inizio di una brutale e possente strategia di dequalificazione” della scuola (p. 27).
(Circa 20 anni fa l’insegnante di latino e greco di mio figlio, davanti a diciassettenni che avevano radicalmente dimenticato le basi della grammatica latina e greca studiate nel biennio ginnasiale, sosteneva lo stesso argomento).
Da allora c’è stata una frenetica successione di riforme, tutte parcellari, “frammentarie e raffazzonate” che hanno devastato l’istituzione scolastica.La legislazione della scuola ha affastellato negli ultimi 50 anni un mucchio di “leggi, leggine, circolari ministeriali e disposizioni locali” che l’autore paragona alle “grida manzoniane” (p. 27), e al loro acefalo depositarsi “nell’universo barocco” del XVII secolo.
Ogni mutamento normativo ha avuto un costo agevolmente scaricato sugli insegnanti, e, con gli anni ’80, la scuola si riempì di insegnanti che non avevano scelto la docenza come professione, per passione intellettuale per la propria materia, ma di professionisti che svolgevano un secondo lavoro. Intanto, nella società civile, si cominciava a vedere che la promozione sociale promessa dal conseguimento dei titoli di studio si andava assottigliando, fino a vanificarsi.
Uno dei principali miti dello spirito riformatore è quello dell’autonomia scolastica.
Il modello è stato importato dai paesi anglosassoni, ma raffazzonato alla bell’e meglio. Si tratta, infatti, della possibilità per ogni scuola di gestirsi al proprio interno e organizzare il proprio piano formativo. Ma, si sa, non c’è autonomia senza risorse economiche. Così la scuola è diventata terreno fertile per una sempre più spinta burocratizzazione e serializzazione di compiti affidati a funzionari assolutamente impreparati.

La nuova immagine della scuola diventa quella di una “scuola-azienda”.Il preside ha funzioni manageriali, l’insegnante è ridotto ad un burocrate frustrato dedito a criteri di valutazione, griglie di comparazione, tassonomie, strutturazione di prove in test, relazioni e scartoffie varie. Tutto a discapito del proprio aggiornamento disciplinare.
La scuola-azienda aggredisce la formazione classica perché, obbediente alle regole del neoliberismo, privilegia l’ “utile” economico, e sancisce la scarsa utilità della Storia, della Letteratura e della Filosofia, della Matematica pura e della Fisica. Per non parlare dello studio del Latino e del Greco, nei quali affonda le radici la cultura europea, che viene addirittura denigrato!
Così sembra che il valore più grande che la scuola possa trasmettere sia una pura adattabilità alle esigenze del mercato. Le aziende stesse commissionano studi e ricerche alle università, in una sorta di circolo vizioso di reciproco riconoscimento.
Pellecchia sostiene che il luogo comune che la scuola rispecchi la società ne impedisce un esame autentico, perché il linguaggio analogico “rende sospette tutte le eccellenze e legittima tutti i risentimenti” (p.51).
Dal canto suo, prova a rovesciarne la formula: se il microcosmo è specchio del macrocosmo, deve essere vero anche il contrario. Allora, è la società intera che deve essere vista come una scuola. Ecco allora una acuta pagina di critica politico-sociale non scevra da profonda ironia. “Ogni problematica politica viene rinviata ad un errore pedagogico”.
Se è vero che nelle democrazie l’esecutivo deve spiegare ciò che ha deciso, per tale necessità si ricorre “al linguaggio della pedagogia e dell’educazione”, i cittadini si devono cogliere “in tutto e per tutto come allievi”, in nome di una “educazione al civismo” (p. 53).
Ma, “se si tratta di pedagogia, l’atto politico non ha vere conseguenze, perché si sa bene che la migliore pedagogia si fonda sul gioco e sulla finzione. Allora il cerchio si chiude: la politica è ridotta a una serie di decisioni educative, senza conseguenze materiali, tranne l’elevazione del livello educativo della popolazione” (pp 53-54).

È una riflessione illuminante: forse ci restituisce il senso della nostra storia legislativa con le sue norme mai realizzate, le sue leggi orfane di decreti attuativi, le sue promulgazioni a vuoto.
Quanto all’innovazione tecnologica nella scuola, anche su questo terreno il pensiero dell’autore è lucido e penetrante.
I riformatori insistono su una radicale novitas, una totale discontinuità rappresentata dall’impiego delle nuove tecnologie nella trasmissione dei saperi. Pellecchia sottolinea come sia compito della scuola “preparare i mutamenti a venire” mediante i saperi. La scuola ha il dovere di trasmettere i saperi che hanno reso possibili l’uso e la diffusione degli strumenti tecnologici, perché le novità tecniche vengono dalla scienza.Il ruolo della scuola, dice in un’analisi tanto profonda quanto lungimirante, “consiste nel trasformare continuamente il nuovo senza precedenti in un precedente e, quindi, in eredità trasmissibile”(p.78).

Questa questione della trasmissibilità non è cosa di poco conto. Anzi. Fu Platone, “inventore”del metodo del pensiero, primo al mondo, a sottolineare la vitalità di una tèchne, cioè di un “fare” accompagnato da un “saper fare”. Solo questa sapienza garantisce la trasmissibilità di un nuovo risultato.
In una comunità solo ciò che è “eredità trasmissibile” diventa valore e patrimonio collettivo. Se si continua a parlare di innovazioni tecniche ma non si riflette su ciò che sono e su ciò che rappresentano storicamente e attualmente, allora si ragiona proprio in termini di comunicazione, dice Pellecchia. È così che il pensiero rimane “globale e unificante”.

A questo proposito c’è una bella glossa a chiusura del capitolo che si richiama alla questione dell’ “utilità dell’inutile” e che si conclude sottolineando come la nostra contemporaneità non sia segnata dalla contrapposizione tra conoscenza pura e ricchezza immateriale da una parte, e ricchezza materiale e utilità empirica dall’altra, ma piuttosto dalla scomparsa di questa dicotomia.
La logica del profitto e la mercificazione si sono appropriate di ogni forma di espressione artistica e culturale, in definitiva, quindi, anche delle discipline umanistiche.
Il capitolo si chiude con una vena di pessimismo: “I ‘beni dello spirito’ sono diventati opportunità di investimento finanziario di corporations multinazionali che ne detengono la proprietà intellettuale e ne gestiscono i canali della fruibilità; così come le università, i centri di ricerca, le esposizioni artistiche, gli scavi archeologici e le biblioteche storiche devono la loro sopravvivenza al sostegno dell’imprenditoria privata che ne condiziona la destinazione d’uso in termini di marketing e di ‘turismo culturale’” (p. 87).
Già un centinaio di anni fa Heidegger lamentava quanto fosse difficile, per l’uomo contemporaneo, sperimentare l’inutile, pur essendo questa esperienza una cosa molto utile!
Oggi dobbiamo forse dire che “sperimentare l’inutile” è diventato molto, molto difficile?
Il capitolo successivo si apre all’insegna dell’antipedagogia.
Sotto il nome di “anti-pedagogia” si raccolgono le istanze critiche che hanno attraversato la storia della stessa pedagogia.
Pellecchia ne fa un carrellata: da Pestalozzi a Tolstoj, alle sperimentazioni delle teorie dello sviluppo cognitivo, in particolare di Piaget e di Vygotsky, ma si ferma in particolare sull’esperienza della scuola di Barbiana di Don Milani. Riporto una citazione dalla famosa Lettera a una professoressa ripresa da Pellecchia.

“La pedagogia così com’è io la leverei. Ma non ne sono sicuro. … forse si scoprirà che ha da dirci una cosa sola. Che i ragazzi sono tutti diversi. … A Barbiana non passava giorno che non s’entrava in problemi pedagogici. Ma non con questo nome. Per noi avevano il nome preciso di un ragazzo. Caso per caso, ora per ora”. (p. 93).

L’autore sostiene che ci furono, intorno all’opera di Don Milani, sistematici fraintendimenti, il peggiore dei quali fu “quello di trasformarla in paradigma pedagogico per le scuole di ogni ordine e grado, ivi compresa l’università” (p. 93).
Il fatto è che “l’imperialismo ideologico del pedagogismo”, come il male quando si traveste da bene, ha istituzionalizzato proprio alcuni esiti delle correnti critiche dell’antipedagogia con lo scopo di minare “compiti e funzioni dell’istituzione scolastica”.
Riporto un passaggio rilevante delle riflessioni di Pellecchia a questo proposito:

“Usare la critica antipedagogica come un larvatus prodeo1 del pedagogismo: questa è stata la strategia vincente delle sue ambizioni di dominio e di controllo, il cuore dei suoi arcana imperii” (p. 95, corsivo nel testo).

Questa, per Pellecchia, è l’origine del nichilismo di molta pedagogia “pseudo-progressista”.
A metà del poderoso saggio l’autore esce decisamente allo scoperto.

Nel capitolo Pedagogia e Comunicazione i suoi strali prendono la mira contro “l’onnivalenza del pedagogico” che si presenta come “pensiero naturale sulla scuola”.
L’aggettivo “pedagogico”qui fa riferimento alla pedagogia come discorso organizzato “con pretese dottrinarie”, cioè come “disciplina teorica”. Ma, e qui casca l’asino, “esiste davvero una tradizione teorica in cui sono stati gettati i fondamenti della Pedagogia come scienza?” (p. 103).

Segue una meravigliosa carrellata di filosofi (da Platone ad Aristotele a S.Agostino, a S. Tommaso d’Aquino, a Pietro Abelardo, attraverso poi l’Umanesimo e il Rinascimento per arrivare a Rousseau), le cui pagine sul rapporto maestro-discepolo vengono, dai teorici della Pedagogia, programmaticamente decontestualizzate dall’intero corpus dell’opera di questi filosofi, nonché dal contesto storico in cui nacquero. Nessuno di questi grandi pensatori ebbe a che fare con la “scuola”come noi la conosciamo, cioè come iscrizione di soggetti “in un apparato ad essi preesistente istituzionalmente incaricato della trasmissione dei saperi”, e, bisogna aggiungere, non ebbe mai neanche a che fare con la “società” così come noi la conosciamo: nessuno di loro sognò mai di penetrare la società con un corpus precettistico per la scuola.

Quindi una “storia della pedagogia” non esiste.
Il non-sense di questa espressione è così vivido che Pellecchia in un esilarante passaggio paragona la pretesa storia della pedagogia alle “classificazioni incongrue che Borges finge di attribuire a un’antica «enciclopedia cinese»”( p. 105)2

Un simile paragone non poteva essere più chiaro per esprimere l’assurdo di un presunto corpus teorico della pedagogia.
Ma, nonostante questo, essa continua ad affermare la sua “dottrina”e a espandere la sua parola. Ha trovato un potente alleato nella comunicazione mediatica: per questo sono nati corsi di laurea e di dottorato in nuova disciplina: Scienze della comunicazione. L’ alleanza tra Pedagogia e comunicazione è molto promettente. Infatti entrambe si appuntano sulla forma della comunicazione, ed è questa a garantire, a entrambe, una sempre maggior estensione del loro dominio.

Il regno della comunicazione si basa su un postulato : il nome della cosa è la cosa.
(Tutto ciò ci fa venire nostalgia per le diatribe logiche del secolo XII, quando i filosofi discutevano accanitamente sugli Universali [le parole che significano generi e specie] chiedendosi se fossero res o flatus vocis).
La comunicazione “parla di ciò che … emergendo dall’informe, si pone come radicalmente nuovo, essendo essa stessa la levatrice di una incessante innovazione. Si autorizza, pertanto, a parlare di tutto e proprio per questo è comunicazione; ma dato che tutto è comunicazione, non parla di altro che di se stessa” (p. 108).
(Ribadisco la nostalgia per il grande Abelardo, che diede del problema degli Universali una soluzione modernissima, e aggiungo la nostalgia per Platone, per Wittgenstein, per Bertrand Russell e così via).

Se “comunicare” è diventato un verbo intransitivo, senza complemento oggetto, è vero però che ogni medium ha un oggetto privilegiato “che coincide eminentemente con il suo stesso uso” (p.109).
Forse più che un verbo intransitivo il verbo “comunicare” è diventato allora un verbo riflessivo!
Come a dire che “la comunicazione si comunica”!
E qui succede una stregoneria: come succede per la pedagogia che, da possibile mezzo, diventa contenuto, così succede per la comunicazione: la forma si rovescia in contenuto.
“L’evento pedagogico diventa quindi la mera ripetizione dell’evento della comunicazione” (p. 109).

Appassionato e appassionante il capitolo dedicato a Ivan Illich. Vengono riprese alcune delle illuminate riflessioni del grande filosofo, linguista, storico e teologo. Per esempio, il suo folgorante paragone tra la scuola e la chiesa, nel suo Descolarizzare la società: se la possibilità di istruzione per tutti è un obiettivo auspicabile, identificarlo con la scolarizzazione obbligatoria “è come confondere la salvezza eterna con la chiesa. La scuola è divenuta la religione universale di un proletariato modernizzato e fa vuote promesse di salvezza ai poveri dell’era tecnologica” (pp. 118-119).
Vengono altresì ricordate le sue acute riflessioni sull’apprendimento che è diventato merce nel suo Per una storia dei bisogni: “ … Il nome che noi diamo a questa merce è ‘istruzione’, un prodotto quantificabile e cumulativo … è ormai tempo di riconoscere quello che è lo straniamento dell’uomo dal proprio sapere, quando quest’ultimo diventa il prodotto di un servizio professionale e l’uomo il suo consumatore” (p.120).

Sembra una fulminante anticipazione, di circa 50 anni, dell’analisi contemporanea sulla trasmissione di informazioni nella scuola, là dove l’informazione stessa diventa un prodotto di consumo. Illich vide, più di 40 anni fa, il pericolo di un insegnamento sottratto alla responsabilità dei rapporti personali. Oggi è più che mai presente il rischio di un impoverimento della responsabilità etica di chi lavora nella scuola, essendo questa responsabilità demandata al meccanismo anonimodell’istituzione.
Ebbe altresì la profetica intuizione che “…un’attività umana, esplicata mediante strumenti …dapprima si rivolge contro il proprio scopo, poi minaccia di distruggere l’intero corpo sociale …perché le tecniche ipertrofiche nell’uso di energia o di informazione instaurano rapporti di sfruttamento e di dominio nelle società che le adottano”. (da La convivialità, cit. a p. 126).

Oggi parliamo tranquillamente di “tecniche energivore”. Illich poteva osservare lo sfruttamento e il dominio dell’uomo sull’uomo nelle società che dispongono di tali tecniche. Oggi sappiamo anche che il medium, quando viene estremizzato, muta la percezione del tempo e dello spazio, influenzando mediatori chimici, ormoni, peptidi, cioè agendo sulla corporeità. In una società la struttura mentale e la cultura sono influenzate dal tipo di tecnologia di cui tale società dispone.3

L’invito di Illich, pur consapevole delle difficoltà di realizzazione del suo progetto, era ad un’etica di emancipazione dal “desiderio infinito”, un’etica improntata a uno stile di maggiore austerità nell’uso di mezzi di produzione e, aggiungeremmo oggi, di comunicazione.
Illich sapeva che il suo monito a “descolarizzare la società”avrebbe potuto far nascere “una scuola globale che solo per il nome” si sarebbe differenziata “da un manicomio globale o da un carcere globale”. Auspicava quindi un’era in cui la tecnologia potesse essere “usata per rendere la società più semplice e trasparente, sì che tutti gli uomini “ potessero “tornare a conoscere i fatti e ad adoperare gli strumenti che plasmano la loro vita”. (p. 135,).
Oggi il mondo appare più opaco. L’opinione seduce, con il suo apparente buon senso, e la comunicazione, suo servente, le dà le ali.

Ma, se l’imperante “neoliberismo” dell’apprendimento ha come fine l’ampliamento dei mercati e nuovi sbocchi commerciali, Pellecchia, questa volta, lancia alla fine del capitolo una parola di speranza: “ …va detto con … forza che essa [l’istituzione] non è totalmente solubile nella composizione liquida dei rapporti sociali e neppure nelle reti comnunicative del «villaggio globale» o della città «cyber-democratica»”.

La nascita, in Italia, della Repubblica fondata sulla Costituzione democratica antifascista vide la riconciliazione dei cattolici con la nuova democrazia parlamentare.
Nella scuola, la penetrazione dei temi cristiani, sembrati i più naturali al mondo, ebbe un successo straordinario. Nacquero quelli che Pellecchia chiama i “maestri devoti”, animati da spirito missionario e, per le loro finalità riformatrici, giustamente chiamati anche riformatori devoti.
Le loro finalità e i loro principi entrarono a buon diritto in quello che Pellecchia chiama “pedagogismo militante”.
Il testo segue poi le travagliate vicende dell’insegnamento nella scuola italiana della religione cattolica, che si concludono, per ora, con la concessione all’autorità ecclesiastica di rilasciare gli unici titoli validi per l’insegnamento della religione. In Germania e nel Regno Unito la soluzione al problema è assolutamente laica: l’unico titolo abilitante è la laurea in Teologia o in Scienze religiose.
Le riforme devote hanno tutte il loro senso nell’orizzonte ideale di una trasformazione dell’istituzione in comunità.
È un po’ la ripetizione dell’utopia della chiesa primitiva. È in questo orizzonte ideologico che si dà il primato all’ educazione rispetto all’istruzione.
Il cerchio si chiude con l’edificazione della comunità educativa. È l’ideale dell’equivalenza e dell’interscambiabilità di ogni funzione. Con una pennellata da maestro Pellecchia illumina in un lampo le implicazioni critiche insite in questo ideale: “il discorso dell’istituzione nullificata mostra evidenti analogie con le strategie del capitalismo liberale: è la versione a uso delle scuole della ‘mano invisibile’ di Adam Smith”4 (p.153). Anche Ivan Illich l’aveva visto, sottolineando le possibili implicazioni critiche insite nella sua descolarizzazione.

Il poderoso volume si avvia alla fine.
L’ultimo capitolo è dedicato a Il maestro ignorante, breve saggio di Jacques Rancière uscito in Italia nel 2008. In questo testo Rancière riprende la vicenda di Joseph Jacotot, filosofo francese vissuto tra il ‘700 e l’ ‘800.

Docente di retorica a Digione, poi sostituto del direttore della prestigiosa Ecole politechnique, poi ancora docente a Digione di analisi, ideologia, lingue antiche, matematica pura e diritto, Jacotot fu costretto all’esilio quando, dopo il congresso di Vienna, i Borboni tornarono a Parigi, e si rifugiò nei Paesi Bassi. Lì il re gli concesse un posto di lettore di Letteratura francese a metà stipendio.
Le sue lezioni erano frequentate da molti studenti. C’era, però, lo scoglio della lingua: lui non conosceva l’olandese, e loro non conoscevano il francese!
Avvenne che proprio in quegli anni uscisse un’edizione bilingue di un celebre romanzo di Fénelon che lo scrittore aveva redatto come strumento pedagogico per il suo allievo, il duca di Borgogna. Il romanzo era “Le avventure di Telemaco”.
Jacotot fece consegnare il libro agli studenti e chiese loro di imparare il francese aiutandosi con la traduzione a fronte.
L’esperimento ebbe un grande successo…
Il docente non aveva dato nessuna spiegazione, non aveva trasmesso nessun sapere. Aveva attuato, come dice Pellecchia, “ una dissociazione tra il magistero del maestro e il suo sapere”.
Giustamente viene sottolineato che la trasmissione del sapere contempla il rapporto tra due volontà e due intelligenze. Jacotot, invece, operò come “causa efficiente del sapere di un altro”, strategicamente obbligando la volontà dell’allievo a mettere l’ intelligenza al proprio servizio.
Il metodo di Jacotot venne chiamato Insegnamento universale.

Rancière, nel suo breve saggio, sferra una critica dura contro il metodo di Socrate, la famosa “maieutica”, con cui non andrebbe confuso il metodo di Jacotot.
Le osservazioni che seguono sono di chi scrive, non appartengono al testo di Pellecchia e sono tese a confutare la critica di Rancière.
La maieutica era l’arte del far partorire, l’assistenza al parto.
Non a caso Socrate diceva di fare lo stesso mestiere di sua madre Ferecide, che faceva la levatrice: così come lei aiutava le giovani donne a partorire figli, lui aiutava i giovani a partorire idee.
Si sa che Socrate si aggirava nell’agorà di Atene (era solito frequentare i posti più affollati della pòlis) disturbando i suoi conterranei “come un tafano”, come lui stesso ebbe a dire di sè in tribunale, con continue domande la cui forma era il famoso “ti estì”, “che cos’è”. Almeno così ci racconta il più grande dei suoi allievi, innamoratissimo del maestro, Platone. È così che sono nati i suoi Dialoghi. Socrate era analfabeta, e non scrisse mai niente. Lui conversava, interrogava, dialogava, parlava. E ascoltava. Per questo fu condannato a morte. I giudici lo accusarono di corrompere la gioventù ateniese con le sue domande.

Si sa anche che Socrate diceva di non sapere niente, anzi, addirittura che vero sapere è sapere di non sapere.
Ma per Ranciére questa era una simulazione, perché, secondo lui, le domande che Socrate poneva volevano guidare l’interlocutore proprio alla risposta desiderata.

Insomma, la sua era, secondo Rancière, una ignoranza “docta”, erudita.
Altro sarebbe l’insegnamento universale dove il maestro ignora davvero, come l’allievo. Questo è l’appunto di Rancière.
Bisogna sottolineare, però, che i dialoghi platonici si chiudono in modo aporetico, senza soluzione.
Non c’è risposta.
Le domande di Socrate apparivano assurde, da extraterrestre, lasciavano perplesso l’interlocutore che non poteva neanche mettersi nel luogo della domanda: l’interrogazione verteva su qualcosa che non era ancora apparso all’orizzonte della storia: il concetto.

Erano domande che tracciavano una strada nuova per il pensiero, la strada del “metodo” (parola che significa proprio “per la strada, lungo la strada”).

A furia di osservare gli artigiani nel loro lavoro, Socrate era arrivato a questo punto radicalmente nuovo per il pensiero: come un artigiano deve conoscere la strada che ha percorso costruendo un prodotto in modo da poterne ripetere la produzione, così il pensiero deve poter indicare la strada che ha percorso verso un risultato.

Le domande di Socrate volevano portare l’interlocutore su questa strada: non contenevano in sè una risposta, ma inauguravano una nuova, nuovissima strategia della verità.

Per questo fu condannato a morte. La radicale novità del suo modo di pensare gli costò la vita.
Lacan, nel suo famoso seminario sul transfert, parla di un “mistero” di Socrate, come dell’instaurarsi di un piano nuovo della storia, di qualcosa che fino ad allora non era esistito. “Diremo dunque che il mistero di Socrate … è l’installazione di quella che egli chiama epistème, la scienza” (J. Lacan, Il seminario, Libro VIII, Il transfert, a cura di A. di Ciaccia, Torino 2008).

Socrate ha portato la parola a “significare” un concetto, l’ha potenziata, l’ha intensificata.Oggi sappiamo che l’area di Wernicke, nel cervello, è considerata l’interfaccia tra i concetti e le forme fonologiche corrispondenti.
Ma la nostra abitudine a pensare per concetti (e non solo per fatti o esempi di fatti) ebbe, storicamente, un inizio: Socrate.
Questo potenziamento della parola, che Lacan chiama “riferimento privilegiato al significante” fu proprio ciò che il grande Socrate apportò “di nuovo, di originale, di decisivo, di affascinante e di seducente” sulla scena della storia (J. Lacan, op. cit., p. 113).

Successe ad Atene, nel V secolo A.C.

Il Menone è il dialogo a cui Ranciére si rifà nel suo saggio per sferrare una critica velenosa a Socrate.
Come si sa, nel dialogo il filosofo è ospite di Menone. Ad un certo punto della conversazione chiede ad uno schiavo della casa di risolvere il problema della duplicazione del quadrato, ottenendo un altro quadrato. Opportunamente guidato dalle domande e dalle osservazioni di Socrate, lo schiavo risolve il problema.

La critica di Rancière si appunta su questo: Socrate aveva la soluzione del problema, e, anche se per vie traverse, la trasmise allo schiavo.

Certo, Socrate sapeva, evidentemente, come si costruisce il doppio di un quadrato ottenendo un altro quadrato.

È vero, invece, che Jacotot si trovò nella situazione dei suoi allievi: anche lui conosceva solo una delle due lingue in questione. Ma fu lui a dare l’ “istruzione”, e i suoi allievi dovevano imparare ciò che lui già sapeva. E poté valutare i risultati dei ragazzi nella comprensione e acquisizione della lingua francese proprio perché padrone di quella lingua.

Un esperimento del genere presuppone un background culturale comune alle due parti: per esempio la conoscenza della scrittura alfabetica, la conoscenza di che cosa siano una grammatica e una sintassi, la conoscenza di che cosa sia un periodare.

Socrate, al contrario, era portatore di una tabula rasa della conoscenza, essendo la sua domanda fuori dall’orizzonte mentale dei suoi contemporanei. Era il portatore di una sua “visione” che rifiutava drasticamente la vecchia paideia orale e corale, che rifiutava, cioè, la tradizione. Per questo fu accusato di empietà e di corrompere i giovani.

Per quanto riguarda il Menone, poi, il dialogo non verte sul problema della duplicazione del quadrato, che ne è solo un momento incidentale: verte su che cosa sia la virtù (e ormai sappiamo che Socrate intendeva trovare il “concetto” di virtù), e se sia insegnabile.

Alla fine del dialogo ancora non si sa che cosa sia la virtù per sé (cioè “astratta” dagli esempi), e non sembra neanche insegnabile, come fosse un dono per sorte divina, a meno che, dice Socrate, si trovi “un politico capace di formare altri politici” (Menone, Bari 1971, p. 304).

Pellecchia riporta da Ranciére il seguente passaggio: “ Egli [lo schiavo] non camminerà mai per conto proprio, e d’altronde nessuno gli chiede di camminare se non per illustrare la lezione del maestro. Socrate, in lui, interroga uno schiavo destinato a restarlo. Il socratismo è così una forma perfezionata dell’abbrutimento” (p. 164).
“Abbrutimento” è una parola di Jacotot che intendeva, con essa, proprio la pretesa ineguaglianza di partenza tra maestro e allievo.

Ma nel ragionamento di Ranciére è adombrata una fallacia logica chiamata “non sequitur”: lo schiavo non è destinato a restare schiavo per tutta la vita perché Socrate conosceva la soluzione del problema che gli ha posto. C’è un’inferenza indebita da un universo di discorso a un altro.

Inoltre, come già sottolineato, non è su quel problema geometrico che verte il dialogo.

Penso che che se la pratica socratica fosse stata una forma “perfezionata di abbrutimento”, Socrate non sarebbe stato condannato a morte. In genere non è chi lavora per coltivare o conservare le forme dell’abbrutimento di una comunità, che spesso si sedimentano in tradizioni, che viene considerato pericoloso.Bisogna rileggere il Critone, il Fedone e l’Apologia di Socrate.

Anzi, penso che il “tafano” Socrate abbia anticipato di circa 2000 anni il cartesiano “nessuno può pensare per me”, posizione molto pericolosa ancora nel XVII secolo.

Anche Ranciére per “emancipazione” intende l’atto di una intelligenza che non obbedisce a un’altra intelligenza, ma solo a se stessa5.

Non è negata la figura del maestro, ma in virtù di questa figura si dovrebbe costituire un puro rapporto di volontà con il discente. E in questo rapporto starebbe tutta la sua possibilità di emancipazione.

Proprio in ciò consisteva la pratica socratica.

Ma lo stesso Jacotot aveva già visto che “l’emancipazione intellettuale” così intesa non poteva essere vissuta nelle istituzioni.

Chiosa Pellecchia: “comprendere il percorso di Jacotot significa attenersi all’idea semplice – ma vertiginosa perché semplicemente sovversiva – che l’uguaglianza non può essere uno scopo da raggiungere ma un imprescindibile punto di partenza” (p. 174).

Non ci sarebbero, con l’istruzione, tappe progressive verso l’uguaglianza, ma essa si dà tutta intera da sempre, o non sussiste affatto.

È davvero un’idea “semplice” e “sovversiva”, perché è un’idea luminosa; ma penso che debba, e possa, avere, nell’istituzione, la funzione di un’idea kantianamente “ regolativa” e “euristica”.

Dopotutto, è semplice e luminoso anche quel che si augura Pellecchia.: “Infine quel che conta davvero è che gli insegnanti si comportino lealmente e abbiano convinzioni solide e sincere nell’esercitare correttamente la loro attività” (p. 107,).

Le conclusioni portano l’ossimorico e provocatorio titolo Per non concludere.  Il discorso rimane aperto.

Il fatto è che la nostra contemporaneità, dice Pellecchia, impone una “volontà di sapere” portando all’eclissi il “piacere di apprendere”.
Al limite, si arriva a “sapere” senza “apprendere”, mentre il ruolo della scuola dovrebbe essere quello di far scoprire il piacere della curiosità e la gioia dell’apprendimento.
Allo stesso modo, oggi viene esaltata la “riuscita”, di contro al “comprendere”.

Si tratta della sottrazione al discente di quell’elemento essenziale all’ “apprendere” e al “comprendere” che è il Tempo. Viene sottratta così la gioia di una meditazione personale, la pienezza di un otium individuale, il gusto di un risultato soggettivo.
I ragazzi dovrebbero giungere al piacere della comprensione di sé e del mondo, più che alla riuscita performativa.
Questo farebbe della scuola il luogo di una “trasgressione” intellettuale che porterebbe alla gioia della scoperta di un proprio talento, o alla gioia dell’ approssimarsi a una verità, fattuale o logica che sia, o a quella di vedere un proprio sforzo coronato dal successo.

Si potrebbe, così, riscoprire il piacere dell’apprendere, quasi che il docente sia lì per farsi “derubare” del suo sapere, stimolando a questo furto il discente.
A questo proposito, Pellecchia riporta l’interessante racconto di un antropologo:

“C’era una volta in una lontana contrada, molto prima che inventassimo la scuola, una piccola società … nella quale si proibiva agli adolescenti di accedere alle conoscenze. Gli adulti stagionati si riunivano regolarmente la sera, intorno al fuoco, per scambiarsi i saperi e le tecniche che avevano acquisito e che giudicavano essenziali da salvaguardare e trasmettere. Non solo i ragazzi erano esclusi da questi incontri, ma si collocavano delle guardie armate dall’aspetto inquietante tutt’intorno per impedire loro di avvicinarsi. L’espediente funzionava sempre: con sapienti stratagemmi, i ragazzi riuscivano a far fallire la vigilanza dei guardiani e a rubare alcuni di quei saperi così preziosi che venivano loro nascosti. Così i ragazzi prendevano e apprendevano.
Così gli adulti, con lucida astuzia, permettevano loro di impadronirsi delle conoscenze. Così operava a quel tempo l’educazione” (pp. 194-195).

L’apologo finale lascia un’ombra di sorriso sul sapiente lavoro di Pellecchia. Ma è un sorriso nostalgico, velato di tristezza.
Oggi non solo sembra impotente qualsiasi strategia che possa risvegliare la curiosità dei discenti nella scuola, ma esistono mezzi, fuori dalla scuola, molto potenti per addormentarla.
Inoltre, la riconduzione ad un modello utilitaristico di ogni attività, compreso lo studio, mina alle radici la gioia di imparare, quella magnifica sensazione di vuoto da riempire che si ha davanti a un oggetto mentale affascinante.

Il “sapere” non è più attrattivo, è attrattiva la prestazione. E questo è letale per le discipline umanistiche ridotte a corsi di laurea professionalizzanti. Questo ha significato l’assimilazione della filosofia, parola che significa “amore per la sapienza”, alle cosiddette “scienze umane”, a loro volta ridotte ad un assemblaggio di tecniche e metodologie atte ad interventi psico-pedagogico-sociali di qualche natura.
Siamo lontani anni-luce dal monito di Seneca, che a Lucilio scriveva . “Ritirati in te stesso per quanto puoi; frequenta le persone che possono renderti migliore e accogli quelli che puoi rendere migliori. Il vantaggio è reciproco, perché mentre si insegna, si impara”(Seneca, Lettere a Lucilio, cap. I)

 

Note:

1E’ una frase del giovane Cartesio nelle sue Cogitationes privatae. Significa “avanzo mascherato”.

2In tale surreale classificazione si legge, per es., che gli animali si dividono in : a) appartenenti all’Imperatore, b) imbalsamati, c) ammaestrati … e così via.

3 Vorrei fare un esempio, riprendendo e precisando i cenni fatti all’inizio di questo lavoro sulle profonde trasformazioni sull’uomo e sul mondo dovute alla nascita della scrittura alfabetica più di 2500 anni fa. Nelle culture orali la parola aveva senso nella pratica vivente in cui veniva evocata. Walter Jackson Ong, allievo di Lurija che indagò a lungo le culture orali contadine dell’Uzbekistan e della Chirghisia, riporta dal maestro il famoso aneddoto del contadino a cui Lurija chiese che differenza ci fosse tra la sega, l’accetta e il ceppo. “Hanno tutti lo stesso aspetto” – fu la sorprendente (per noi) risposta – perché la sega segherà il ceppo, e l’accetta lo romperà in piccole parti”. Dal contadino le cose erano pensate nell’unità di una funzione. Il suo pensiero non passava attraverso la specificazione delle idee (in greco la parola èidos significava proprio aspetto, forma, idea). Certo, il contadino “pensava”, ma non esisteva per lui la “funzione” pensiero come cosa astratta dal senso delle sue azioni. Non faceva del pensiero un oggetto del proprio pensare. Il “salto all’astrazione”avvenne con l’uso della scrittura alfabetica, essendo l’alfabeto il primo vero e proprio archivio di idee. Idee di che cosa? Idee di suoni. È così che avvenne la rivoluzione filosofica, grazie a Platone, che seppe “vedere”, con “gli occhi dell’anima”, le idee. L’espressione “ gli occhi dell’anima” fu coniata, guarda caso, da Platone. Prima di lui non esisteva.

4Filosofo ed economista del ‘700 considerato il padre dell’economia politica. Con il suo concetto di “mano invisibile” alludeva alla non intenzionalità degli individui nel generare sviluppo economico sociale.

5Tutto questo fu proprio l’ideale della conoscenza del grande Cartesio: “Io confesso di essere nato con tale indole, che sempre ho posto il più grande piacere dello studio non nell’udire le dimostrazioni altrui, ma nel ritrovarle con i propri mezzi; e avendomi questa cosa allettato, fin da giovane, ad imparar le scienze, tutte le volte che qualche libro prometteva nel titolo un nuovo ritrovato, io prima di leggere oltre, facevo la prova se per avventura non riuscissi ad arrivare, mediante una congenita perspicacia, a qualcosa di simile, e stavo bene attento a che una lettura fatta troppo presto non mi togliesse questo innocente diletto” ( Cartesio, Regole per la guida dell’intelligenza in Opere, Bari 1967, Vol. I, p. 49).